2018基础教育改革的效益误区

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　　摘要：从经济效益的角度对基础教育模式做出了四种简单分类，并在这一前提下对中美两国的基础教育模式进行对比，认为中国的基础教育模式效率更高；指出了目前基础教育改革3种误区和中国基础教育改革的效益取向。
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　　关键词：基础教育模式；效益分析；教育投入；教育产出；减负
　　
　　从不同的角度看基础教育，印象不同，观点不同。只有将不同的观点结合起来，才能找到适合中国的基础教育改革之路。本文仅从效益的角度分析中国的基础教育，并指出中国基础教育改革的效益取向。
　　
　　一、从效益[1]角度看基础教育
　　
　　所谓效益即产出与投入比例，它是评价一项活动效果的重要指标。我们用横坐标代表投入，纵坐标代表产出，这样我们就可大体将基础教育分成四类：（1）高投入高产出型：基础教育费用投入较高，取得效果显著，产出较高；（2）低投入高产出型：基础教育费用投入较低，取得效果显著，产出较高；（3）低投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低；（4）高投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低。四种类型的关系如下图所示：
　　
　　
　　二、中国基础教育效益类型
　　
　　１.关于教育产出。质量方面：中美两国的基础教育在发展过程中都取得了另人瞩目的成绩，尽管两国的基础教育各有特色，例如，美国中小学生的动手能力与思维的活跃性要强一些，而中国学生对基础知识的系统性和深度方面的掌握占有明显的优势，特别是中国学生的考试成绩最为突出。对１３岁儿童的数学学业成就的国际比较研究表明中国是最成功的国家，中国儿童的成绩是最高的[2]；数量方面：美国中小学生总数为近年来一直稳定在5000万左右，从《中国教育年鉴》可知中国仅初中与小学的学生数量就有1.8亿，再加上高中学生，总数2.2亿，可见中国基础教育的产出在数量方面要远远大于美国。由此可知中国与美国一样都属于高产出型。
　　２.关于教育投入。[3][4]在人力资源投入方面：美国中小学教师的学历在大学以上，其中有1/3具有硕士学历，教师人均年收入约4万美元。中国中小学教师学历基本上以大专为主，还有相当多的中专，人均年薪约7000元人民币，大约合900美元。在财力与物力投入方面：近年来美国每年的基础教育投入都在3600亿美元以上；每个学生人均费用在1993年就达到5594美元，近年来这一数据不断提高。在1999年，美国中小学国际互联网接入率达98%，教室联网率72%，平均每５个人拥有一台电脑，９个人拥有一台上网电脑。这样好的教学条件就连国内的多数大学都难以达到。
　　
　　三、中国基础教育改革的效益误区
　　
　　1.盲目推崇美国式。首先，美国的基础教育模式是一种高资源投入的模式，我国目前是穷国办教育，还不具备足够多的资源来支撑这种模式。其次，目前美国的基础教育模式还没有在任何一个东方国家获得成功，即使我们能够成功克隆美国模式，也只能跟在美国身后亦步亦趋，同时还将失去我们得到国际认同的基础教育特色，最终得不偿失。
　　2.随意“减负”。中国的基础教育模式高效的一个重要前提就在于通过大量的作业来迫使学生努力学习，这保证了学生对基本知识与基本技能的系统掌握。盲目的减负恰恰是在毁掉这一前提，使学生系统掌握基础知识及基本技能的能力下降，学生的质量也随之降低，盲目推行这种作法，其结果将是中国的基础教育模式将由低投入高产出Ⅱ型变成低投入低产出Ⅲ型。
　　 3.日本的基础教育改革的教训。在20世纪80年代日本开始推行教改，如强调“宽松”的学习环境，大量减少学习内容，提倡教育“多样化”及“个性化”，但是经过２０多年的努力，日本的中小学生不但个人素质没有明显提高，学习能力也明显不足，基础教育质量显著下降。从效益的类型上看，日本的基础教育模式从高效的Ⅱ型跌入了低效的Ⅳ型。
　　
　　四、中国基础教育改革的效益取向
　　
　　 中国基础教育改革的效益取向是在保证学生现有质量情况下，通过素质教育提高学生质量。教师的综合素质的提高是关键。20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念与命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论(尤其是凯洛夫的《教育学》)，到全面引介西方的教育理论流派的学说与观点。不可否认，这种知识引介对我国教育学术的发展具有启蒙价值，对我国教育学科的积累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于长期沉浸在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方式之中，逐渐形成了对“他者”的依赖(甚或依恋)，以致在本土的语境下沦为“他者”的“传声筒”、“翻译机”，失去了独立思考、自主言说教育问题的欲望和能力。
　　 其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。他们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行一些改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写《教育学》的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的《大教育学》虽兼采日本教育学者的观点，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的原则。20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐渐突显出来，但在“左”的思潮下，关于这一问题的讨论几近中断，随后一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮。这场讨论的余波，至今犹在。随着全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。与“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，可以是全球化进程中任何一个国家或地区。因此，“教育学中国化”可以看作是中国语境下的“教育学本土化”，或者说“教育学本土化”在中国的具体体现。
　　总之，追求“本土理论”，可以看作是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。但是，能否从中国原生的教育问题出发，形成具有原创性的本土教育理论，又有赖于人们能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。中国的教育正处在一个非常关键的时期，所面临的挑战与难题很多，迫切需要我们通过不断调整发展思路来应对。
　　作者单位: 张家口教育学院宣化分校
　　
　　参考文献：
　　 [1]张舸 .跨文化视角下的中美基础教育比较[J].当代教育论坛,2004,3:100-103.
　　[2]David Engles.论美国基础教育财政不平衡的根源[J].上海教育科研，1999, 1:37-43.
　　[3]吴恒山.中美基础教育研究[J].大连教育学院学报,2002,6:25-28.
　　[4]兰婷,张作岭.日本中小学减负的启示[J].现代教育科学,2003,5:43-44.