摘 要：我国普通高校体育课程改革现状存在教学概念的错误认知、课程功能的无限放大、课程改革形式大于内容、全面否定被动教育、夸大兴趣教学等问题。体育教学改革思想要保持对学科体系的尊重、对教学本质的尊重、对改革历史的尊重，改革内容要符合知识传习的规律、课程发展的规律、学生身体发展的规律。
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关 键 词：学校体育；体育教学改革；运动技术
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）05-0080-04
Abstract： The author studied the current situation of regular university physical education curriculum reform in China nowadays， summarized the following problems existing in physical education reform： wrong cognition of teaching concept， unlimited amplification of curriculum functions， greater form than content during curriculum reform， totally denying passive education， exaggerating interest education， etc. On this basis， the author proposed that physical education reform ideology should maintain the respect for disciplinary system， the respect for teaching essence， and the respect for reform history， and that reform contents should be in conformity with knowledge teaching and learning pattern， curriculum development pattern， and student body development pattern.
Key words： school physical education；physical education teaching reform；sports technology
2016年，英国推行了引起社会高度关注的教育体制改革，对部分已废弃的教育制度的重新实施是关注的焦点。我国目前进行的教育改革是不是需要自省和反思？改革开放以来，欧美等发达国家的诸多教育理论和思想开始逐步进入我国，对于这些理论和思想，我们因为改革愿望的迫切而没有完全做到遵循与国内教育现状相结合的原则，导致在接受的同时对过去实施多年教育制度的过度否定。其??，理性的教育改革应该是在原来基础上的继续并使其发展得更趋完善，课程改革也应如此。目前的体育教学改革虽取得了一定的成绩，但存在的问题同样需要我们进行理性的思考。
1 体育教学改革中的问题
1.1 教改思想的问题
1）教学概念的错误认知。
“体质论”与“技术论”是我国体育理论研究者多年以来争论的焦点。近年来由于青少年体质健康水平的下降，这也引起政府高度重视所推行的倒逼式改革，使“体质论”逐渐在课程目标实施方面占据主要位置，而“技术论”则相对处于从属位置。那么，把增强学生体质作为体育课程的主体目标，同时也把此目标作为区分其他课程的主要标准是否正确呢？在教育史上，课程功能的不同并不是区分课程性质的依据，相反不同课程的区别主要体现在母体文化的不同。由此可见，增强体质不是传习知识的主体，它是得到传习后的应用目标。而运动技术是学生在学习过程中通过身体练习对运动技能的掌握，它是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在本体内部环境之间和本体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知，可以称做为操作性知识。
20世纪30年代，吴蕴瑞、袁敦礼[1]合著的《体育原理》中对体育教育就作了明确的释义，“体育所以有别于教育二字者，乃表明其用特殊之方式而已。故体育之意义，乃以身体活动为方式之教育也。”2008年，张洪潭[2]在《从体育本质看体育教学》一文中对体育教学的概念阐述为：“第一是删繁就简、明确定义，教学是在师生之间展开的知识传习活动；第二是将运动技术论证为体育教学的知识主体，并称其为操作性知识。体育教学就应当是在体育教师与普通学生之间展开的运动技术传习活动。”体育课程正是通过学习运动技术，从而使学生掌握运动技能以强身健体，其本身就是一个操作性的教育活动。因此，体育教学应该定义为存在于体育教师和学生之间展开的运动技术传习活动。
2）课程功能的无限放大。
课程的概念一般从课程的本质属性、课程具有的功能、课程存在的形态进行定义，虽然这3种论点是从不同角度阐述，但其共同点就是对“经验”的传承。
根据课程的定义，体育课的主要功能就是依靠知识技能平台在学习过程中对认识方法的获取，即运动技术的传授与掌握，而不应对具体的功能进行无限的拓展。例如将体育教育的功能扩展到学校教育范畴，这是将体育教育和学校教育概念的混淆，学校教育包括公共课、基础课和专业课的广义教育，而体育教育仅是在身体教育的基础上作为提高学生体质水平的课程之一，把体育教育与增强学生体质之间看成是一种因果关系是不客观的。因为影响人们体质健康的因素有很多，除了占据主要位置的遗传因素以外，空气、水质、生活作息、营养、心理等因素也起到了重要作用，所以体育活动仅仅是影响健康诸多因素之一。体育教学的功能就是通过运动技术的传习来提高学生的体质水平，但并不是承担此目标的唯一途径。因此，体育课程的教学功能能使学生全面发展在很大程度上只是理想和期许，不具备可以实现的现实意义，也不能人为地将体育的教学功能无限扩大。 2）对教学本质的尊重。
体育教学的本质是体育知识与技能传习，决定了体育课程是按照教学计划让学生学习、掌握体育知识和基本技能，而改革实践中体育教育和学校教育的不和谐关系却一直存在。在教育的范畴内，体育教育并没有被视为教育的资源和手段，只是作为学校教育工作锦上添花的道具。在体育教育的体系中，其自身价值一直没有被正确估量，其根源是体育的育体功能被淡化，认为育体不是教育，人为的将体育教育和学校教育进行割裂。所以当体育教育只能作为一种暂时性的身体修复工具时，它也就只能停留在体育的生物观水平上，本身具备的价值和内容就全部消解了。因此，尊重体育教学的本质，保持体育教育自身的纯洁性，所做只为所做，除此以外不具备其他实用目的。因为一旦另有期许，这种教学改革就会变质，最终成为其他事项的附庸。
3）对改革历史的尊重。
改革固然重要，但是改革应是在一定基础上的继续，不能忽略了改革之前所取得的成绩。王策三先生[8]在《教学论稿》中指出：“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律，绝非外部因素简单地决定、简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的。”体育课程改革的目的是使课程更趋完善，更加符合人类的身心发展规律，更好地增强学生体质，让体育教学通过传习技能回归增强体质才是改革的核心内容，即通过体育教学过程使学生掌握正确的锻炼技能，进而达到提高运动兴趣和增强学生体质的效果。如果改革完全舍弃了历史或是完全放弃了体育的本质，这样的改革显然不是进步。当下，面对体育课程的改革和回归，或许在尊重历史成果下的回归比盲目的改革更为重要。
2.2 恪守教学改革过程的本分
1）符合知识传习的规律。
首先，体育课程既然称之为课程，就应该在一定形式下具有知识传承的特点和内容，要保持课程自身的独有特征。其次，在主体内容构建方面要明确体育课程的内容就是与其他认知性课程不同的操作性知识，即运动技术的传授和练习。第三，体育课程要加强学生主动学习与被动学习相结合，杜绝成为娱乐化课程或者生活化课程；主动学习虽然在课程中具有积极的意义，但也不应该低估被动学习的价值。第四，课程改革要注重实效，反对各种各样的形式主义，如果课程改革脱离了知?R传习，就不能成为一门真正的学科了。目前学校体育的育体功能在教育实践中得到了认可，而育人的目标虽然在过去目标中有所体现，但在体育教学中并无实质性的内容，例如培养集体主义精神和培养心理、社会适应方面等的功能，就缺乏具体的理论支撑和实践操作。因此，操作性知识传习才是体育课程改革的主体内容。
2）符合课程发展的规律。
多年的体育课程改革由于核心点的不确定，使得自身课程体系的形成并不完善，整体系统缺乏自下而上的统一性，各阶段教学形式和教学内容相对独立并且相互脱节。因此，体育课程改革必须围绕运动技术这个核心。首先，要避免过分淡化运动技术，对运动技术传习获得的轻视会造成体育课程运动技术被边缘化。某些技术要求较高的运动项目，从教育大纲中删除，这是教学改革的重大失误，因为这种教材在培养学生运动技能、培养学生克服困难挑战自我能力等方面有着积极的作用。其次，避免运动技术内容过分随意化，例如电子竞技、棋牌、劳作等课程的设置。此外，还要避免运动技术教学的形式化，不能为了迎合学生的选课兴趣纯粹的从学生兴趣出发而不是从课程发展的客观规律出发，这样会使学生对体育课程的认知度逐渐降低，对运动技能的认识更加偏离。课程体系和方案的设置是教学工作的基础，如果课程体系的改革不符合课程发展的规律，那么课程设置的培养目标、教学思想和教学内容就会偏离，教学效果更是无从谈起。
3）符合学生身体发展的规律。
体育教学改革过程中，应关注学生在运动技能获得过程中的感受，是体会到了其中的乐趣还是无味、乏味，因为这些本体感受对学生终身体育观的形成会起到决定性的作用，这也是其他非直观感觉难以取代的。按照运动学理论，所有复杂动作的建立都是叠加在简单动作基础之上的，通过运动技术的学习学生所获得的除了运动技能的掌握，同时还有把握和理解运动学习方法的能力，这种方法是隐含于具体的运动形态方式之中的，与其他课程无异。体育教学改革不能忽略运动技术学习的系统性、科学性，而将学生的兴趣作为选择教学内容的唯一依据[9]。体育课程作为一门基础性必修课程应当以学生为主体、以技术为核心，在学生不同阶段侧重有所不同。例如小学体育兴趣化、初中体育多样化、高中体育专项化、大学体育技能化，但就学生个体发展规律而言，小学阶段要释放学生爱玩的天性，着重培养学生的兴趣；初中阶段要满足学生生长发育、心理发展的需求，增强运动意识；高中阶段学生已逐步成熟并能明确适合自己的运动项目；大学阶段要着重提高学生专项技能水平。
2.3 恪守教学改革评价的本分
如何评价改革效果，如何评价和面对在改革过程中出现的各种问题，这不仅是单纯的态度问题。因为在改革的过程中出现问题是不可避免的，任何事物的发展都存在着实践-认识-再实践-再认识的过程。当面临着不理想的改革效果，一味强调客观理由不是实事求是的科学态度，要有面对困难承担责任的勇气。在重新认识课程改革的过程中，要重视研究体育教学的本质，加强理论与实践相结合；遵循课程改革的科学规律，逐步建立高校公共体育课程的监管机制，充分发挥不同区域、不同类别学校的主观能动性；利用各自的课程资源优势，健全小学、中学、大学体育学科教学体系内容的衔接，充分调动体育教师的积极性，促进体育课程的健康发展。
参考文献：
[1] 吴蕴瑞. 吴蕴瑞文集[M]. 哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，2006.
[2] 张洪潭. 从体育本质看体育教学[J]. 体育与科学，2008，29（2）：81-86.
[3] 贾齐. 还体育课程以本来面目[J]. 体育学刊，2005，12（3）：5-8.
[4] 丛立新. 课程论问题[M]. 北京：教育科学出版社，2005.
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[6] 曹原. 论高校公共体育课程改革的异化[J]. 首都体育学院学报，2010，22（5）：55-57.
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[8] 王策三. 教学论稿[M]. 北京：人民教育出版社，2000.
[9] 王晓刚. 对我国大学体育课程改革的审视[J]. 中国体育科技，2007，43（6）：128-131.
发表于 2018-8-16 15:25:00